對外漢語教學中文學作品導讀的诠釋技術*
李 礫
[提要] 當漢語作為第二語言的教學進入高級階段時,特别是指導學生閱讀古典文學及哲學作品時,語言的跨文化诠釋之難尤為突出。清楚地認識并有意識地從技術上解決好漢語的跨文化诠釋問題，是對外漢語高級階段教學過程中非常重要的一個環節。本文試圖從對外漢語文學作品閱讀教學的诠釋技術入手探讨這一問題.
[關鍵詞] 跨文化诠釋 語碼解讀 微言顯意 思維演示
一、問題的提出
學習漢語，對于第一語言或母語為非漢語的學生來說，有許多道門檻。語音、漢字、語法、詞彙，一般被認為是有形而可見的門檻；當學生學會了漢語拼音，認識了常用的漢字，明白了基本的語法規則，并且掌握了一定數量的詞彙，基本就能跨過這些門檻，較為自由地運用漢語進行日常交流。
但是，當這些學生希望對漢語進入更高一層次的學習及運用時，比如，當他們希望閱讀思想、文化内涵較深的文章，希望閱讀古代文學、哲學著作，希望用中文來表達他們内心的更複雜一些的感受時，他們往往會發現，自己遇到了新的障礙：認識文章中大部分或者幾乎所有的漢字，基本沒有語法問題、甚至沒有太多的古漢語語法問題，幾乎明确每一個詞的基本詞義；但就是弄不明白文章的意思，有的文段簡直完全讀不懂。這就是第一語言或母語為非漢語的學生學漢語時遇到的另一道門檻，相對于先前所遇到的門檻，這一道是無形而難以捕捉的門檻。
事實上，這個門檻不僅對于學生，對于教師，也同樣存在，而且難度不亞于學生。關于這一道門檻。筆者認為，對教師而言，可以将其描述為：漢語的跨文化诠釋之難，即語言在不同文化、不同思維方式層面上的诠釋之難，換言之，即母語非漢語的學生在掌握漢語基本知識後進入漢語現象世界、精神世界之難。
筆者曾經在文學作品閱讀教學的過程中遇到不少諸如此類之難。試舉幾例：
（1）第二類書也跟我無緣：書上滿是公式，沒有一個‘然而’和‘所以’。據說，這類書裡藏着打開宇宙秘密的小金鑰匙。我倒一直想明白點真理，如‘地球是圓的’之類。可是這種書别扭，它老瞪着我。書不老老實實地當本書，瞪人幹嗎呀？我不能受這個氣！有一回，一位朋友給了我一本《相對論原理》。他說，明白了這個就什麼都明白了。我下決心去念這本寶貝書。讀了兩頁，遇到了一個公式。我跟它‘相對’了兩個鐘頭！往後邊一看，公式還多了去啦！我知道和它們‘相對’下去，它們也許不在乎，我還活不活呢？[11](P53)
（2）……山行六七裡，漸聞水聲潺潺而瀉出于兩峰之間者，釀泉也。峰回路轉，有亭翼然臨于泉上者，醉翁亭也。作亭者誰？山之僧智仙也。名之者誰，太守自謂也。太守與客來飲于此，飲少辄醉，而年又高，故自号曰醉翁也。醉翁之意不在酒，在乎山水之間也。山水之樂，得之心寓之酒也。 [8](P994)
（3）“道出言，淡無味。” “大方無隅，大器晚成，大音稀聲，大象無形。”[9]（PP141、171）
第一例出自《中級漢語閱讀教材》，第二例出自歐陽修的《醉翁亭記》，第三例是談中國哲學時遇到的老子《道德經》裡的幾段話。這幾段雖有現代漢語，有古代文言，但對于具有中高級程度漢語水平者來說，基本上都沒有太多的難字生詞，第二例語法上略有困難，也并不太大。然而，學習者覺得理解起來并不容易，他們先後提出過如下問題：
為什麼沒有“然而”“所以”的書“跟我無緣”？“它老瞪着我”是什麼意思？書為什麼不老老實實地當書？什麼是“翼然”？為什麼“飲少辄醉”，還說“醉翁之意不在酒”？“山水之樂，得之心寓之酒也”是什麼意思？為什麼“道出言，淡無味”？等等。
顯然，提出問題者既沒有弄明白其所問，也沒有理解整個文段要表達的思想、情感。他們和文章的作者還沒有構成基本的交流。在對外漢語中高級階段文學作品閱讀教學中,這類提問時常遇到。
二、漢語的跨文化诠釋
對這種類似語彙語篇理解的難題，如前所說，筆者稱其為對外漢語教高級階段遇到的無形門檻。因為筆者認為，在對外漢語教學的高級階段，這種情況不僅僅會出現于文學作品中，哲學、史學等多種語料的閱讀也會遇到類似的境況。此時，運用初中級階段教學一般所用的詞彙語義解釋技術，在一定程度上，恐怕隻能解決皮毛部分，很難引導學生根本跨越之。因為幫助學生弄明白上述類似問題，涉及漢語語彙語篇理解的更深層形式，即語言理解的更深層形式：語言的思維及文化形式。
對于母語非漢語的學生來說，這意味着要開始學習如何在陌生的漢語文化語境和精神世界中，以漢語思維來理解漢語語彙語篇中那些顯現的、潛在的、字裡行間的、意味深長的、欲言又止的信息，以及那些無以言傳卻又透過語篇表達了的意思；确切來說，還包括要開始學習如何突破已經掌握了的那一部分漢語的“語言囚籠”（the prison–house of language）的束縛，在先前的基礎上進一步學習如何既依照漢語基本的語音、語法、詞彙規則，又超脫這些規則地把握語彙語篇的意義。而這一步，對于母語為漢語的學生來說，幾乎是無師自通的；由小至大耳濡目染侵入骨髓的對母語精神世界的感知，以及伴随着呱呱落地而來的使用母語的思維，使他們在母語學習的中高級階段能輕而易舉地突破漢語的“語言囚籠”的束縛，抓住母語的靈魂，獲得運用漢語的自由。
對于教師來說，這意味着要真正開始引導這些來自另一個語言世界的、剛剛走進漢語之門（完成初中級階段學習）的學生，去理解用他們才學習到的還不完全熟悉的漢語所撰寫的陌生的現象、陌生的精神世界以及推測其深層的意義。引導他們通過漢語之橋，從自己母語的現象與精神世界中進入漢語的現象與精神世界中，從而真正自如地學習和運用漢語。在這一層面上看，對外漢語教師引導學生跨越這一門檻的努力，與德國近代語文學家弗裡德裡希ּ阿斯特所探讨的對古代書寫文本的诠釋極其相似。[2]（PP4-5）
因此，筆者将這一類問題稱為漢語的跨文化诠釋之難。
事實上, 任何一種第二或多種語言的學習都不同程度的涉及跨文化的問題。但是漢語以其極為獨特的載體（漢字）以及表音、表意方式區别于其它語言；漢語所承載的漢文化又以其在曆史淵源、基本精神和内在脈絡上的獨一無二性，與整體具有相似性的西方拼音語言所承載的文化顯出非常大的反差。因此，當漢語作為第二語言的教學及學習進入中高級階段時，語言的跨文化诠釋之難尤為突出。因此，筆者認為，清楚地認識并有意識地從技術上解決好漢語的跨文化诠釋問題，是對外漢語文學作品閱讀教學過程非常重要的一個環節。
“漢語的跨文化诠釋”中的“诠釋”一詞，如前所說，借用了西方诠釋學中的文本诠釋的概念。但是筆者希望具體地将其定義為對一種陌生的語言世界的解釋。它應該包括曆史的解釋、語法的解釋和精神的解釋三個方面。
“漢語的跨文化诠釋”中的“文化”一詞，與對外漢語教學這門學科中一般說的文化性課程[1]（PP2-3），例如中國文學史、中國現代史、中國哲學史等中的“文化”的定義不盡相同，亦非對外漢語教學界近年多有學者指出的漢語中特定的文化因素，比如“‘春節吃餃子’和‘一起喝兩杯’的含義”、為什麼“說一個女孩長得漂亮，是‘一笑兩個酒窩’”，等等[1]（P23）。筆者将其視為語言生長及運用的土地和底蘊。不同的語言生長和運用于不同的文化土壤之中，譬如語言、文章中的山水之樂、關系之說、蘊含之作等等源于長久的文化生成過程中。因此，筆者以為“漢語的跨文化诠釋”是要引導學生去熟悉這片對于他們來說是陌生的土地，教會他們如何在這片土地中生活——即如何依照漢語言文化的思維來理解、運用漢語。
于是“漢語的跨文化诠釋”至少具有兩個層面的含義。
首先，這是一個語言的诠釋。借用伽達默爾說明诠釋學理論的一句話可以較貼切地描述之：是“宣告、口譯、闡明和解釋的技術” [2]（P475）。即是一個語言教學過程中，對超出字形、語音、語法及基本詞義學習之外的語彙語篇意義“闡明和解釋的技術”。對于文學作品的閱讀教學來說，是在導讀的過程中，如何使學生理解語言所表達的表層及深層意義，與說者及作者形成精神交流的問題。
其二，這個“語言的诠釋”是不同文化之間的語際诠釋。诠釋的最終目的是要讓漢語作為第二或第三語言的漢語學習者理解漢文化的思維、思維的表述方式——漢語，以及二者之間的關系；要引導這些習慣于以母語思維的學生,學習用漢語思維來理解漢語，從它們的母語世界進入漢語世界，以求最終突破“語言囚籠”的束縛，自由地運用漢語。
三、诠釋的三種手段
語碼解讀、微言顯意、思維演示及三者的結合，是诠釋的具體而有效的技術手段。
語碼解讀：包括對語詞的本義、在語篇中基本意義、引伸義以及暗含意義的解讀，因此已經不是原來意義上的詞義解釋，或可視為對語詞不同層次的、變換角度的解讀。對于不同的含義來說，一個語詞，是不同的語碼，它傳達出不同的信息。語篇中的這個語詞的（不同語碼所傳達的）不同信息共同作用，令讀者感悟作者希望表達的感情、意義。比如，筆者所舉第一例中的“可是這種書别扭，它老瞪着我。”一句“别扭”與“瞪”是關鍵詞語。“别扭”的本義是令人不舒服，“瞪”的本義是眼睛（用力地）盯着看；在語篇中的基本意義：這種書老是令人不舒服地盯着我；書如何盯人？于是，有引伸義：這種書不是朋友，不讨我喜歡；為何不喜歡？于是，有暗含之義：這種書令人頭疼，我讀不懂。
對母語非漢語的閱讀者，這種诠釋是有必要的。一方面使閱讀者意識到某個具體語詞意義是多個層面的，另一方面使閱讀者的把握語詞的多重含義，理解作者的意思有了路徑。這是一種語法的解釋，但不是單一的，而是複合的。
微言顯意：微言顯意是诠釋包括顯現在語詞之中及藏在字裡行間的文意。“微言”一說出于清代詞學家張惠言。張惠言在其《詞選序》中說：“傳曰：‘意内而言外謂之詞。’其緣情造端，興于微言，以相感動……”張惠言在此所論是詩詞之詞。北美華裔學者、專門研究詞的葉嘉塋說：其實，張惠言的引用是“斷章取義”，因為這句話說的是語詞之詞，“所謂‘傳曰’的意思就是古人說過。古人誰說過這個話呢? 是許慎的《說文解字》。”[5]（P77）
許慎在《說文解字》中用“意内而言外”[10]（P186）解釋“詞”的字義，張惠言則取之釋詩詞之“詞”。似乎牛頭不對馬嘴，或斷章取義。但琢磨詩詞之“詞”的美學特征，的确與許慎給語詞之“詞”所下的定義有相似之處。許慎曰，把内心的意思意願言說出來就是語詞；張惠言則說詞（詩詞之詞）的特點是以細微的言詞令内心的思緒興起。當中，言詞的形（字）義有限而意（蘊）義深長是共通的。張惠言以漢代許慎《說文解字》釋詞之句，解起于唐宋的詩詞之詞，取的恐怕就是這一點。
在對外漢語文學作品閱讀教學中，诠釋微言，從而引導學生學會在并非母語的漢語世界裡，透過書寫形式的言詞文章，看見其中蘊含的各種意義；或者說引導學生透過寫作者用以表現自身的形式——語言來理解他們完整的内心世界。如果認為這一步是多此一舉或過于廟堂化而不在乎，那麼，學生跨越漢語學習的無形門檻将會經曆很長一段自己摸索的艱難。
具體操作上，一定可以有許多方式。筆者所用的，是以自己的知識、理解、感受将作者的心境、情感、思路還原，向學生描述自己所“見到”的作者将意賦予詞時的“原始統一”的精神狀況，由此來啟發學生與自己一道“興于微言”，或者說由“微言見意”。以解讀歐陽修的《醉翁亭記》為例。教師從文章的語詞解釋入手，帶學生進入歐陽修筆下那峻峭蔥翠的大山，那蜿延曲折的山路；走近那清澈而叮咚作響的山泉，那坐落泉邊形如淩空飛雁的山亭，走近山中的林木、鳥獸、行人；而後，進入歐陽修為山水所陶醉的心境：“醉翁之意不在酒，在乎山水之間也。”引導學生從具體個别的語詞中發現與文章整體精神相連的脈絡，最終發現文章的整體精神，又從整體精神中走出來領悟具體個别語詞的意義。
另一個不可忽視的诠釋技術手段是：對作者思維的演示。一種語言作為“一種表達觀念的符号系統”[7]（P37）。它與另一種語言的最根本區别一定就在于“觀念”上，确切地說在于如何形成“觀念”上。對于把漢語作為第二語言的學習者來說，他們最後遇到的難題往往能在這裡能尋求到完全明了的答案。在對外漢語中高級精讀閱讀教學中對作者思維的演示，是期望在不斷地具體地對具體作者的思維演示中，幫助學生了解不同于他們母語的漢語所表達的觀念，從而進一步認識漢語（整體的漢語）、他們所面對的漢語文本（具體的閱讀材料）以及漢語的語句為什麼是這樣的，它們是如何形成的；從而慢慢進入漢語的思維，自由地運用漢語的詞彙句子，理解漢語作者語言的形成、思想的來龍去脈。簡而言之，帶學生去讀作者下筆的過程，真正讀懂，心領神會。
思維的演示至少應包括兩個方面，仍以解讀歐陽修的《醉翁亭記》為例。其一，演示“醉翁之意不在酒”，在于山水的因由：其二，說明在中國人的觀念中，山水草木，大自然中的萬物與人息息相關，人僅僅是自然中的一分子；說明在古代中國文人的觀念中，山水之樂是最高的智慧。據筆者的體會，這樣的演示，能引導學生較快地明了山水的韻味，明白作者的情感，理解作者的遣詞用句。此法不僅用于抒情類文章，對于叙事、說理類文章的解讀亦湊效，比如前面所舉老子的那段玄妙之理。
如果我們把語碼解讀視為語法的诠釋，把微言顯意視為意義的诠釋，那麼可以認為思維演示是精神的诠釋。在實際的操作中三者是相互結合的。
随着漢語在整個世界的日益廣泛運用，随着漢語作為第二語言教學的日益普及，随着對漢語的高級水平層次人才需求前所未有的增加，對外漢語高級階段教學的技術手段、基本原理的科學研究将成為一個必要而緊迫的課題。筆者希望漢語跨文化诠釋問題的提出有助于這一課題的探讨。
主要參考文獻：
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* 本文發表于《雲南師範大學學報(對外漢語教學版)》 2003年第2期，作者署名李麗。
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